(04.11.2010) Eine kritische Analyse des deutschen Schulsystems. Wie soziale und ethnische Herkunft die Bildungschancen beeinflussen

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Eine kritische Analyse des deutschen Schulsystems.

 

 

Wie soziale und ethnische Herkunft die Bildungschancen beeinflussen

 

 

Jedes Individuum strebt nach einem hohen sozialen Status, was parallel Anerkennung mit sich bringt. Durch einen hohen sozialen Status steigt die Lebensqualität. Diesen hohen Status erreicht man mit Bildung. „Bildung ist in der modernen Gesellschaft weiterhin eine wichtige Voraussetzung dafür, gesellschaftliche Chancen wahrzunehmen und soziale Risiken zu minimieren“ (Geißler, 2002, S.343). Nun ist hoher Status allerdings begrenzt verfügbar. Treffender als Luhmann hätte man es nicht formulieren können: „Führungspositionen sind chronisch knapp.“ So gilt offiziell das Leistungsprinzip als akzeptiertes Selektionskriterium, was Führungspositionen legitimiert. Die guten Plätze bekommen nur die Guten. Falls aber keine Chancengleichheit für alle geschaffen ist, falls also nicht alle die gleichen Chancen haben, „gut“ zu sein, ist das Leistungsprinzip als Selektionskriterium nicht legitim. Chancengleichheit bedeutet, dass ausschließlich nach dem Leistungsprinzip differenziert wird (Lange, 2004, S.86) und dass andere Merkmale, wie zum Beispiel Herkunft oder Religion keine Rolle spielen.

 

So hat das Erziehungssystem die Aufgabe, allein nach dem Leistungsprinzip zu differenzieren. Die gesellschaftliche Funktion der Schule ist also Selektion. Der Soziologe Schelsky sah die Schule daher als „zentrale Dirigierungsstelle für die Verteilung von Lebenschancen und attestierte ihr, im höchsten Maße sozial ungerecht zu wirken“ (Rolff, 2005; vgl. Schelsky, 1961). Auf diese Weise wird sie zu einem System, das soziale Ungleichheit produziert und indirekt unterschiedlich große Lebenschancen verteilt. Hohe Positionen werden geschlossen und sind nur Individuen mit passenden Bildungszertifikaten zugänglich (Groß, 2000, S.383). Wissen wird also zum Schlüssel für die Zukunft. Somit führt Nichtwissen und Nichtbeherrschen von Kompetenzen immer häufiger zu sozialer und beruflicher Ausgrenzung (Forum Bildung, 2001, S.30). Nach Max Weber (1980) kann jedes beliebige Personenmerkmal als Schließungsmittel eingesetzt werden. Falls aber das Erziehungssystem “Gleiche“ produzieren sollte, übernimmt das Beschäftigungssystem die Selektionsfunktion, zum Beispiel mit Eingangsprüfungen oder Bewerbungsgesprächen (Lange, 2004, S.86).

 

Laut PISA 2000 haben 20 Prozent der Migranten in Deutschland elementare Probleme beim Lesen. Nach Heilmann und Zitzelsberger werden Schüler/innen, die ,,in ihrer Entwicklung oder ihrem Lern- und Leistungsvermögen mindestens zeitweise so beeinträchtigt sind, dass sie am Unterricht in der Grundschule nicht mit genügendem Erfolg teilnehmen können“, (1987, S.220) in die Förderklassen verwiesen, wobei nicht geklärt ist, in welcher Weise diese Beeinträchtigung vorliegt.

 

Sicherlich gehören soziale und ethnische Herkunft nicht zu diesen Beeinträchtigungen. Trotzdem sehen wir in vielen Studien, dass gerade diese beiden Merkmale die Bildungschancen und Schulleistungen erheblich beeinflussen. Zahlreiche empirische Studien wie auch PISA 2000 und 2003, zeigen, dass die soziale Herkunft in Deutschland wie in keinem anderen Land der Welt über die zukünftigen Lebenschancen der Kinder entscheidet. Zu Recht schreibt Gogolin (2002, S.154), dass das Bildungssystem Mechanismen enthält, die dazu führen, dass die „eigenen Staatsbürger“ besser gestellt sind als Menschen anderer staatlicher oder sprachlicher und kultureller Herkunft.

 

So werden die eigenen Staatsbürger/innen mit höheren Bildungsniveaus beziehungsweise aus bildungsnahen Schichten systematisch bevorzugt und Kinder aus Migrantenfamilien oder auch Arbeiterfamilien bei der Einschulung in doppelt so hohem Umfang wie Kinder aus mittleren und oberen Schichten zurückgestellt (Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S.359). Auch die Lehrerempfehlungen (beim Übergang von der Grundschule in die 5. Klasse) fallen zu Gunsten der bildungsnahen Oberschicht aus. Um es einmal salopp zu formulieren: Schreibt ein/e Schüler/in aus der Oberschicht eine “fünf“ wird es als faul eingestuft. Die gleiche Note ist bei einem/r Schüler/in aus der Unterschicht ein Anzeichen für “Dummheit“ (Lange, 2004, S.111). Faulheit kann korrigiert werden, Dummheit nur schwer.

 

Die Gymnasialempfehlungen bestätigen diese Befunde: Die Chance eines Jugendlichen aus den höheren Schichten, das Gymnasium anstelle einer Realschule zu besuchen, ist fast sechsmal so hoch wie für Jugendliche aus der Unterschicht (Deutsches PISA-Konsortium, 2004, S.246). Diese Gymnasialempfehlung hängt sehr stark von der Sozialschichtzugehörigkeit der Bezugsperson ab (BMBF, 2004, S.41). In IGLU konnte festgestellt werden, dass die Chance eines Gymnasialbesuchs für ein Kind eines Managers bei gleicher Leistung 2,63mal höher ist, als für ein Arbeiterkind (vgl. Bos u.a., 2003). In der Tat ist festzustellen, dass der erreichte Schulabschluss stark von der sozialen Herkunft abhängt.

 

PISA 2003 stellt auch ganz klar dar, dass je besser die Eltern gestellt sind (berufstätig, hoher Abschluss, kulturell und ökonomisch gut), desto höher auch die Bildungschance ihrer Kinder ist. So wird angenommen, dass Jugendliche, deren Eltern gering verdienen oder geringe schulische und berufliche Qualifikationen haben, im Laufe ihrer Entwicklung Benachteiligung erfahren werden. Und diese Kinder erreichen geringe schulische Ergebnisse, beteiligen sich weniger an schulischen und außerschulischen Aktivitäten und Verlassen die Schule früher (Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S.247).

 

Wenn wir nun diese Erkenntnisse mit unseren Ergebnissen aus der Forschung “Chancen(un)gleichheit in der Schule“ vergleichen, stellen wir fest, dass Migranten in diesem Fall besonders hart getroffen sind. Das Problem der Spätaussiedler ist zum Beispiel, dass sie zwar meistens einen deutschen Pass haben, aber häufig sehr wenig Deutsch sprechen. Das Problem der Ausländer liegt hier an zwei Faktoren (Block, Klemm, 2005): „Sie sind Minorität und Unterschicht zugleich.“ Dies hat zur Folge, dass Migranten überproportional in Sonder- und Hauptschulen und unterproportional in Realschulen und Gymnasien vertreten sind.

 

So werden „Sprachliche Defizite“ zu Problemen für die Migranten. Mecheril (2004, S.158ff) hierzu: „Fehlende Deutschkenntnisse stellen nach dem Schulrecht keinen legitimen Grund für die Überweisung auf die Sonderschule für Lernbehinderte dar, und im Zweifelsfall sind laut Schulrecht Kinder an Regelschulen zu belassen. So es aber organisatorisch geboten ist, können Schulen fehlende Deutschkenntnisse unter Umgehung schulrechtlicher Erlasse zum Entscheidungskriterium beim Sonderschulaufnahmeverfahren machen.“ Es darf also offiziell nicht mehr passieren, dass die Zuweisung der Migranten in die Förderschule allein schon durch die fehlende Kenntnis der deutschen Sprache erfolgt. „Sprachliche Defizite“ dürfen nicht als „Lernbehinderung“ behandelt werden. Allerdings wird ihnen gerade dieses Defizit zum Problem. „Kinder, die die deutsche Sprache nur unzureichend beherrschen, haben erheblich geringere Chancen, weiterführende Schulen, insbesondere die Gymnasien zu besuchen, und gute Schulleistungen zu erzielen“ (Lange, 2004, S.61ff).

 

Hier zwei der hunderten von Beispielen, die bei der Stelle registriert sind:

 

Eine ausländische Frau berichtet: „Meine Tochter hatte in der vierten Klasse ein Zeugnisdurchschnitt von 1,7. Ihr Lehrer hatte uns empfohlen, unser Kind auf ein Gymnasium zu schicken. Der Rektor des Gymnasiums in unserer Nähe war aber anderer Meinung. Unsere Tochter würde ´Probleme mit der deutschen Sprache´ bekommen. Auch den Lehrer konnte er damit überzeugen. Unsere Tochter geht nun auf eine Realschule, weil wir einfach zu wenig Kenntnis vom Schulsystem haben und uns nicht wehren konnten!“

 

Ein ausländischer Mann erzählt: „Vor ca. zehn Jahren sollten meine zwei Söhne auf die Sonderschule […] weil sie angeblich nicht gut Deutsch konnten. Ich habe dies nicht akzeptiert und meine Söhne in die Türkei geschickt. Jetzt ist einer meiner Söhne Arzt und der andere Rechtsanwalt.“

 

Diese und viele andere Fallbeispiele zeigen, dass vielerorts nicht die Intelligenz entscheidet, sondern die deutsche Sprache. Sie ist ausschlaggebend für die Einweisung in eine bessere Schule.

 

Gleichzeitig ist die Förderung in verschiedenen Schulformen sehr unterschiedlich. In einer besseren Schule wird man besser gefördert. Die Leseleistung wird zum Beispiel im Gymnasium viel stärker gefördert als in anderen Schulen. Auch die Intelligenzentwicklung steigt im stark geförderten Gymnasium. So ist hier ein doppelter Effekt zu sehen: Die Schulleistung hängt ab von a) der sozialen und ethnischen Herkunft und b) der Art der besuchten Schule.

 

Diese Sortierung in die verschiedenen Schulformen im frühen Alter hat einen negativen Effekt auf die Leistungen. Die Selektion findet zu früh statt. „Je früher die Auslese von Schülern stattfindet, desto stärker ist die Produktion beziehungsweise Reproduktion von sozialer Ungleichheit“ (Rolff, 2005). So sieht der Soziologie Elmar Lange (2004, S.113) diese frühe Übergangsentscheidung nach der 4. Klasse als eine „wesentliche Ursache für die sehr starke schichtspezifische Reproduktion sozialer Ungleichheit in Deutschland“. Die Kinder werden dadurch früh beeinflusst und die Chancen, weiterführende Schulen zu besuchen, sind für Arbeiterkinder dann doppelt so gering. Parallel dazu beeinflusst die schulische Karriere die berufliche Karriere ebenfalls.

 

Zudem ist die Schulkultur an der Mittelschichtnorm orientiert. Die Kriterien für Schulerfolg orientieren sich an der Elitekultur (Schimpl-Neimanns, 2000, S.639). Von Kindern aus der Unterschicht wird dadurch eine außerordentlich belastende soziale Anpassungsleistung erfordert. Denn zu Hause herrscht die Unterschichtnorm, in der Schule die Mittelschichtnorm (Lange, 2004, S.108ff). Kinder aus bildungsfernen Milieus sind dadurch den Anforderungen des Bildungssystems nicht gewachsen und können diesem Konflikt nicht standhalten. Desorientierung und Demotivierung sind das Resultat dieses Konfliktes, was wiederum zu schlechten Schulleistungen und zur Gleichgültigkeit der Bildung führt. Somit bestimmen nicht die tatsächlichen Fähigkeiten den Schulerfolg, sondern die soziale Passung mit den „mittelschichtorientierten“ Leistungskriterien (Grundmann, 1999, S.346).

 

Während also Eltern der Oberschicht ihre Kinder mit kulturellem, ökonomischem und sozialem Kapital (vgl. Bourdieu, 1983) fördern, fehlen den Unterschichtfamilien diese Ressourcen. So formuliert Geißler (2002, S.357): „Der Widerstand der oberen Schichten gegen den sozialen Abstieg ihrer Kinder ist stärker ausgeprägt als der Wille der unteren Schichten zum Aufstieg.“ So ist die Angst der Mittel- und Oberschichteltern, den eigenen Status durch einen niedrigen Schulstatus ihrer Kinder zu verlieren, größer als die Hoffnung der Unterschichteltern, ihren eigenen Status durch einen hohen Schulstatus ihrer Kinder zu erhöhen (Lange, 2004, S.113). Denn ein hoher Schulabschluss bedeutet zugleich auch höhere Kosten.

 

Damit es nicht missverstanden wird: Es ist nicht das Individuum, etwa der/die Lehrer/in oder der/die Schulleiter/in, der/die diskriminiert, sondern das „Netz von Institutionen“ (Bommes, Radtke, 1993, S.496). So erhalten bestimmte soziale Gruppen in spezifischen institutionellen Arrangements systematisch weniger Belohnungen, als klar identifizierbare Vergleichsgruppen (Gomolla, 1998, S.129). Geißler (2002, S.354) bezeichnet dies als leistungsunabhängiger sozialer Filter, der im Bildungssystem wirksam ist.

 

Diese diskriminierenden Mechanismen setzen sich jenseits bewusster Intentionen der Handelnden durch. Sie sind in die Strukturen der Schule eingebaut; genauer: Ethnische Diskriminierung ist in den Prozess des Organisierens von Schule eingebaut und wird nach Opportunität benutzt (Lentz, Radtke, 1994, S.190).

 

Es sind also diese unbewussten Mechanismen institutionalisierter Diskriminierung3 im System, die abgebaut werden müssen.

 

 

Cemil Sahinöz, Islamische Zeitung, 04.11.2010

http://www.islamische-zeitung.de/?id=13953

 

 

Literatur:

 

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Block R., Klemm K.: Gleichwertige Lebensverhältnisse im Bundesgebiet? Demografische, ökonomische, institutionelle und familiale Bedingungen des Lernens im Bundesländervergleich. In: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (Hrsg.): PISA verstehen. Hintergrundinformationen zum PISA-Bundesländervergleich 2003. Frankfurt 2005.

 

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Bos W., Lankes E.M., Prenzel M., Schwippert K., Walther G., Valtin R. (Hrsg.): Erste Ergebnisse aus IGLU. Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Waxman: Münster, 2003

 

Bourdieu P.: Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapitel, soziales Kapital. In: Kreckel R. (Hrsg.): Soziale Ungleichheiten. Soziale Welt, Sonderband 2, 1983, S.183-198

 

Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 – Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Leske + Budrich: Opladen, 2002 Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Leske + Budrich: Opladen, 2001

 

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Forum Bildung: Ergebnisse des Forum Bildung I. Empfehlungen des Forum Bildung. Forum Bildung: Bonn, 2001

 

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Radtke F.-O.: Mechanismen ethnischer Diskriminierung in der Grundschule. In: Kersten R,. Doron K., Sargut S. (Hrsg.): Ausbilden statt Ausgrenzen. Jugendliche ausländischer Herkunft in Schule, Ausbildung und Beruf. Frankfurt/Main, 1996, S.121-131

 

Rolff H.-G.: Die Chancen nutzen. Im deutschen Bildungssystem darf kein Kind zurückbleiben – nicht nur aus sozialen, auch aus ökonomischen Gründen. In: Frankfurter Rundschau, 8.8.2005

 

Schelsky H.: Die Bedeutung des Klassenbegriffes für die Analyse unserer Gesellschaft. In: Jahrbuch für Sozialwissenschaft, Zeitschrift für Wirtschaftswissenschaften. Band 12, 1961, S.237-269

 

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